El escrito aborda de manera crítica algunos de los fundamentos teóricos de las prácticas pedagógicas dominantes en Colombia y su relación con los movimientos ideológicos de la tradición occidental que sirvieron de base a su nacimiento. Es una reflexión que apoyada, aunque en un estudio somero, sobre la “evolución” de la educación nacional, permite identificar errores fundamentales de estas prácticas pedagógicas que encubriendo en un ideal de formación integral, sus formas de racionalización y control, devienen fácilmente en la desarticulación psíquica del educando. La idea fundamental de esta reflexión es apuntar a una educación integral que supere la unilateralidad del proceso cognitivo-racional y abra las puertas a dimensiones poco exploradas en nuestra cultura educativa, como lo son, la estética, el arte, la literatura, el teatro; todos ellos elementos clave para la recuperación de cierta dimensión psíquica del ser, malograda por el influjo de absolutizaciones teóricas racionalistas.
Es evidente, que hasta ahora la educación ha claudicado a los intereses ideológicos y el costo de ese error ha sido la malformación psíquica del ser. En este sentido, la denuncia aquí elaborada, recae sobre los viejos sistemas educativos, confrontados desde el pensamiento filosófico, para advertir el exterminio, que han hecho, de funciones psíquicas como la imaginación, los sentimientos y las expresiones no racionales del ser, al considerarlas contrarias a los fines positivistas y economicistas de la ideología. Se trata pues, en este ensayo, de volver a pensar en lo numinoso, en la dimensión de lo sagrado y en las formas intuitivas, como forma de revalorizar sus dimensiones y volverlas a conectar a La Vida. Veamos como toda educación genuina debería emprender esta tarea.
HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA SENSIBILIDAD
“A quien no esté en condiciones de producir horror hay que rogarle que deje en paz las cuestiones pedagógicas”.
Friedrich Nietzsche
Iniciamos este escrito con una frase lapidaria del filósofo alemán Friedrich Nietzsche, quien señala en un texto muy crítico sobre el porvenir de nuestras instituciones, algunos de los problemas fundamentales de los actuales sistemas educativos.
Si bien, el contexto del pensador quizá parezca ajeno a la realidad de los problemas vigentes y, aún más el hecho de que esté pensando en la deficiencia de la educación alemana del siglo XIX, se hace importantísimo desde ahora barrer ese prejuicio y ahondar en esa crítica para mirar nuestro entorno, nuestras prácticas, modelos, conceptos y constructos epistemológicos que rondan las actuales escuelas.
Plantemos preguntas esenciales para guiarnos en el oleaje de este texto. Son preguntas que aunque pareciesen triviales y que vagamente aparecen en el discurrir de las cuestiones pedagógicas, nos posibilitaran un derrotero a seguir: ¿Cuál es, en la actualidad, el carácter teleológico de la educación? ¿Sobre qué modelos pedagógicos podemos advertir que sus fines pueden estar corruptos? ¿Acaso el modelo pedagógico ya no lleva implícita una lógica arbitraria heredera de una tradición que pretende instrumentalizar la vida? ¿Por qué el arte, que el espíritu humano puede crear, ha sido, indiferente a la pedagogía? Y respondamos a otra más ¿Acaso el trasegar pedagógico no ha mirado con ojo receloso ciertos ejercicios en que el sentimiento y la imaginación podrían servir como luz educativa? El horror al que nos invita Nietzsche quizás provenga desde ese oleaje portentoso y divino que es la sensibilidad estética. ¿Cuáles son las causas por las que estas dimensiones de lo humano no se integran a la pedagogía, como una cuestión primordial que coadyuve en su proceso formativo?
Cuando lanzamos una mirada a la historia advertimos el error grandísimo que implica reflexionar sobre el ser humano, sobre la cultura, sobre la educación, al afianzar dichas reflexiones en un espacio de tiempo muy reducido, en el que sólo unos pocos aspectos culturales servirían de apoyo para rastrear procesos históricos complejos de la actividad humana. La historia es un libro tempestuoso que habla de los errores, más que de los logros del trasegar del hombre. Ojear la historia bien puede llevarnos a pensar que lo humano es algo que debe superarse de inmediato. Y que quizá el instrumento, la destreza fundamental para ello – La Educación – debiera entonces revolucionarse de forma radical. Pero aun así, ser humanos es lo único en que la educación moderna ha insistido en enseñar que existe —pues no parecen quedar otras dimensiones que explorar y en las que la vida pueda devenir ser—. Estetizar, divinizar la vida es imposible dentro de su cerrado dogmatismo.
Así es como lo divino y lo sagrado se nos escapa, porque pertenecen según los prejuicios modernos, a una dimensión fantástica y por tanto absurda. La posibilidad de descubrir e inventar nuevos lenguajes, formas de sentir y de vivir, ha quedado supeditada a la sobrevalorización que desde mucho tiempo atrás se hizo de la razón y que aboga, aunque nos cueste trabajo entenderlo, por limitar la realidad ¿Acaso la escuela moderna no se inflama de ese principio? ¿Acaso ciertos promotores de la pedagogía moderna en occidente no se escandalizan cuando se considera que los lenguajes simbólicos, la imaginación, los sentimientos y los lenguajes no racionales (tal y como lo han entendido quizás los dos más grandes filósofos de la historia occidental—Platón y Nietzsche—), pueden incluirse en la formación integral del ser humano? Por ejemplo, la idea de ennoblecer el carácter humano a través de la belleza nos es ajena, ambigua, ilógica; parece inconcebible pensar que podemos imprimir a nuestras acciones y a nuestra forma de ser y pensar un carácter estético.
Observar en detalle la historia implica pues, superar una falta en común que la mayoría de eruditos, pedagogos, sociólogos, teólogos, y hasta “filósofos”, cometen: la falta de sentido histórico. Esta debilidad hace que se piense que la facultad de conocer se limita a unos cuantos esquemas, hechos con la arcilla de la política, las religiones y las ciencias modernas, etc., y que una vez dados los procesos de secularización de la razón en el llamado siglo de las luces — la ilustración— entonces hemos alcanzado el desarrollo ultimo de la humanidad. La educación y los maestros hemos sido seducidos por esta fría verdad y entonces hemos visto el nacimiento de la pedagogía moderna amparada en los fríos conceptos de una razón que ha prometido la libertad, el progreso y con ellos la felicidad. Pero es harto evidente lo que ha significado esa razón que tanto Kant y los enciclopedistas del siglo XVIII difundieron. Esa razón, ese culto a la razón devino barbarie. Esa pedagogía de la razón ilustrada, como en su tiempo lo advirtió Friedrich Schiller, ha instrumentalizado la vida, ha marcado la escisión del espíritu del hombre moderno hasta nuestros días.
Cada una de sus producciones lleva la marca de este tipo de razón. Desde las escuelas nacientes en el auge de la revolución que traía la razón ilustrada, se predicaba la pedagogía de la objetividad y se desdeñaba la sensibilidad, la imaginación, las producciones simbólicas, relegando las producciones sensibles del espíritu por considerarlas carentes de valor epistemológico. Es indudable que la génesis de la pedagogía moderna está traspasada por este error. Hay reducciones graves de base, limitaciones arbitrarias, absolutización de paradigmas y de teorías que han afectado el desarrollo integral de la psiquis y que seguimos aun sin advertir.[1]
Rúbrica Del Error
La oscuridad ideológica: la fe ciega en los principios ilustrados que prometen el progreso, la libertad, la felicidad, esa fe desmedida en la razón que abrió la modernidad, es lo que llenó nuestras instituciones de una extraña enfermedad “estatal” llamada por Nietzsche economía política. Es evidente que ese extraño artificio, producto de la razón instrumental y cuya visión más insigne era disimular con la idea de progreso, la explotación técnica de todo recurso utilizable en la naturaleza, también se asentó de forma poderosa sobre las instituciones. Desde ahí, se articuló aquello que hoy conocemos como el ‘modelo pedagógico’, término con que se identifica a las pedagogías de la racionalización, absortas —aun — en la predicción, el cálculo y el control.
Ahora bien, los dogmas de la economía política, que según Nietzsche implican una formula rara entre conocimiento, cultura y el máximo de utilidad posible, serán poco más o menos lo que esconde aquélla educación corriente. Su meta es formar al mayor número de hombres, por supuesto corrientes— tal y como la palabra corriente se aplica a una moneda cualquiera. El fin de las escuelas modernas debería ser precisamente ése: “hacer progresar a cada individuo en la medida en que su naturaleza le permite llegar a ser “corriente”, desarrollar a todos los individuos de tal modo que a partir de su cantidad de conocimiento y de saber obtengan la mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia.[2] Esto nos revela una educación que sólo pretende hacer del conocimiento un medio de homogeneizar las condiciones sociales en lucha por la supervivencia. Pero también aparecen los grandes contrastes: no se nos haga raro, desde ese modelo, el tipo de educación que asiste a la consolidación definitiva del pensamiento burgués, de la burguesía como tal.
En general los problemas de la cultura y de la educación, según Nietzsche, obedecerían a que en la actualidad “…nuestras escuelas están dominadas por dos corrientes contrarias, pero de acción igualmente destructiva, y cuyos resultados confluyen, en definitiva: por un lado, la tendencia a ampliar y a difundir lo más posible la cultura y, por otro lado, la tendencia a restringir y a debilitar la misma cultura”.[3]
El problema de esta contradicción en las dos tendencias, nos remite a pensar en la escisión del espíritu del hombre moderno: la primera quiere extender la cultura en el círculo más amplio posible, pero la segunda exige que toda pretensión noble y sublime de la cultura sea abandonada— para ponerse al servicio del Estado, por ejemplo.
Y es que seamos claros, la economía política pretende instrumentalizar, a través de una cierta pedagogía, a aquellos individuos que pretendan poner su vida al servicio de una auténtica cultura, es decir, a aquéllos individuos excepcionales cuyos fines están puestos, más allá, de la santificación del lucro y de la utilidad. Ahora bien, este tipo de carácter cultural, cuya naturaleza pareciese mirar desde lo alto el caos y el operar de esas dos tendencias engendradas en la modernidad, constituye la única línea de fuga, (admitámoslo o no, por encima de todos nuestros prejuicios académicos), que se abre ante la cosificación total de la psiquis.
Cuando miramos a la Grecia clásica, advertimos que hace milenios ya, que la educación dejó de ser una cuestión sagrada para formar al hombre y que nuestras instituciones, por más que sea incomodo admitirlo, han claudicado a los fines e intereses ideológicos del Estado. Desde las máximas de Rousseau que abogaban por una educación que ante todo condujera a ser hombre y, no profesionales con un espíritu escindido y víctimas de la explotación sistemática del Estado (que como ya lo dijimos su interés es formar el máximo de ellos para que le sean útiles y, como decía Nietzsche, de una docilidad incondicional a éste), ese ideal de ser hombres íntegros y libres ha visto el desengañado. Recordemos que Rousseau mismo contribuyó, a consolidar la ideología burguesa[4]. (Pero, nos queda una buena pregunta de Rousseau, quizá algo semejante a la actitud crítica con que el antiguo heleno se preguntaba: ¿cuál es el propósito de la educación?).
Cuando hablamos de la pedagogía moderna en occidente, hablamos de toda una concepción del desarrollo humano, que por el influjo de una razón dogmática ha desdeñado ciertas producciones del espíritu, que aportarían a su proceso formativo, la dimensión de lo sagrado. Los más grandes artistas que hasta ahora la historia de la humanidad ha dado, siempre han advertido esa tendencia de cierta tradición del conocimiento que ha escindido el espíritu humano: desde la Grecia clásica, el periodo helénico más fecundo y rico que conocemos en la historia de esa raza, se advirtió con Heráclito y Parménides un antagonismo en dos concepciones del mundo que marcharían desde ahí diametralmente opuestas. Mientras que Heráclito concebía la vida y el orden del universo sujeto al devenir constante, un espíritu más objetivo y racionalista concebía que el ser no estaba sujeto, ni a movimiento, ni a cambio alguno. Con esa fría razón Parménides decía que el ser era único e indivisible. De alguna manera ese racionalismo de Parménides separaba ya el sentimiento del pensamiento, la sensibilidad y la razón. Para el estudio del ser, primó pues, desde ese entonces, una imperiosa necesidad por la objetividad, que siempre despreciaría el sentimiento y la imaginación como figuras poco útil a dicho fin.
Aun hoy toda actitud positivista del conocimiento, relega las producciones de la imaginación por considerarlas sin valor epistemológico. Un espíritu científico ha alentado a separar, por ejemplo, los lenguajes no racionales del quehacer propiamente erudito o de las pretensiones del acervo de la ciencia. A su vez, los portadores de este tipo de naturaleza intuitiva-imaginativa, reaccionan con un gesto de indiferencia ante tal consideración. El mismo problema que aquejaba a las corrientes empiristas y racionalistas en la modernidad y que marcó desde la Grecia clásica la oposición fundamental de pensamientos entre Heráclito y Parménides, o más adelante entre Platón y Aristóteles, hablan de una escisión que la pedagogía moderna lleva inherente.
Esta escisión, como bien los grandes pensadores preocupados de reflexionar sobre la cultura, en el caso de Nietzsche o Schiller, tendría que ver con un conjunto de enseñanzas viciadas, que amparadas con el traje festivo de la libertad, propuestas por las revoluciones científicas, devenían más bien barbarie. La racionalidad trae una cultura: “La cultura común a todos es precisamente la barbarie”[5]
Aun hoy el lenguaje de La Poesía o de La Música resulta incomodo a este tipo de modelos racionalistas. La falta de sentido histórico de la pedagogía moderna occidental, olvida que en algún momento de la historia (en la antigua Grecia), el espíritu humano gracias a su alianza con el arte, logró la plena comunión de todas sus fuerzas con la naturaleza y el cosmos. Relegar el arte de la vida es propio de nosotros los hombres modernos y una prueba de ello es mirar si la educación estética, si la educación para la cultura y no para la producción, mediante esa docilidad incondicional a las exigencias de la economía política, constituyen el diario vivir de nuestras instituciones ¿Cuál es entonces el porvenir de las escuelas? ¿Será acaso el designio ilustrado del Estado, es decir, formar lo antes posible a empleados útiles? ¿Desarrollar como en ninguna otra época de la historia, el instinto utilitario? El porvenir de nuestras escuelas claudica definitivamente ante los intereses ideológicos ¿La vida se reduce a como pretenden hoy estas ideologías, a “educar” a cuantos más hombres corrientes posibles se pueda? ¿Corriente, ya lo decíamos, no debe ser acaso una moneda?
¿Hacia Dónde Apuntamos?
Ahora bien, profundicemos en la nueva perspectiva que propone una pedagogía que revalorice el sentimiento y la imaginación en la construcción de nuevas experiencias de vida, de conocimiento y de un nuevo asombro ante el mundo. Primero entendamos que aquello que se ha ignorado en materia de educación no es tanto la conciencia histórica; todos poco más o menos sabemos de las tribulaciones de la humanidad, sus miserias, sus pocos aciertos. Lo que se ha olvidado es nuestra doble naturaleza sensible-racional, el carácter inseparable del ser humano, que es el principio antropológico sobre el que debemos partir para entender la escisión espiritual del hombre contemporáneo.
Hay un lado de la Psiquis que muy prematuramente se le enseña al niño a no explorar, a no desarrollar, a no cultivar; esto debido a que el interés puesto hacia el futuro es el de desarrollar una capacidad o un conocimiento de tipo más pragmático. Esto último ha hecho que la pedagogía moderna al absolutizar este ejercicio, desvirtúe los ejercicios de naturaleza más intuitivo-imaginativa, que lograrían armonizar la multidimensionalidad de la conciencia.
A la educación actual lo que le importa de la persona, es que llegue a ganarse la vida siendo magistrado, comisionista o empresario etc., y no precisamente un hombre integro cuya dimensión mental se habrá al asombro total de la existencia. Que sea un hombre capaz de condensar en su espíritu su doble naturaleza sensible- racional y lograr así la plenitud de todas sus fuerzas. Sin embargo, hay que subrayar aquí, que no se trata de reemplazar una dimensión psíquica por otra, en este caso aquella parte de la psiquis donde priman más el sentimiento y la intuición, pues esto implicaría la absolutización que tratamos de superar; se trata, por el contrario, de que la educación logre integrar en el educando esas dos dimensiones.
En las cartas de la educación estética el gran Schiller, decía que la forma en que el espíritu humano superaría la escisión fundamental entre pensamiento y sentimiento o, entre razón y sensibilidad, sólo era posible a través del juego con la belleza. Esto sería según nuestro análisis la revalorización que la pedagogía tradicional debería hacer de los lenguajes no racionales que son el médium que conduce a la dimensión de lo bello y de lo sagrado: Nietzsche decía que sin música la vida sería un error, Rimbaud decía que la poesía nos conduce a la eternidad, Beethoven decía, que todavía no se han levantado las barreras que le digan al genio: "De aquí no pasarás”. Como vemos todas éstas son intuiciones que no se fundan exclusivamente en abstracciones racionales, pero que advertimos, no obstante, su valor inmodificable.
La Violencia Epistemológica En La Pedagogía Colombiana: ¿La Génesis Del Conflicto?
Cuando nombramos el sentimiento o la imaginación en un contexto donde prima una atmosfera científica, o las últimas teorías de economía, o de jurisprudencia, o desarrollo tecnológico, se puede advertir, a pesar nuestro, el malestar que ese vestigio de saber subjetivo, lleno de sentimiento, de metáfora y de simbología, ocasionan sobre la neutralidad y sistematicidad del conocimiento objetivo. En nuestro medio no es un secreto que una educación que piensa en la cultura, defendiendo toda expresión subjetivo-intuitiva del espíritu humano, es casi que proscrita. El espíritu racionalista heredado del siglo de las luces, en seguida se hace notar. Es más, cuando se habla de educación en nuestra realidad política actual, parece proponerse un asalto al presupuesto nacional de la guerra. No es un secreto que la violencia epistemológica deviene en crimen, en barbarie, en explotación real.
Borges decía que nosotros somos lo que leemos, pues bien, extrapolando esto último a que el niño es lo que el maestro y la institución le orienta que lea, nos llevaría a pensar en que si las actuales circunstancias del mundo y la sociedad colombiana hablan de crimen, podríamos concluir fácilmente que todos los maestros se han dedicado desde siempre a una pedagogía del exterminio y de la aniquilación de los valores vitales, creyendo que era correcto lo que orientaban. Sin embargo, no se trata de culpabilizarnos a todos nosotros por habernos identificado con cierta teoría o discurso que no logramos advertir que en su fondo, su enseñanza, era peligrosa. ¡La vida en si es peligrosa! La educación es peligrosa también alcanzó a decir Rousseau. Pero el no educarse y el renunciar a la vida, aunque sean una posibilidad, no es en lo que queremos pensar. Tenemos un tiempo por delante y debemos saber qué hacer con él. Un sentimiento nos dice que la vida hay que vivirla bien. La violencia educativa quizá no está en la pereza e hipocresía del lector o el maestro, sino en la irresponsabilidad con que el pedagogo manipulado por intereses ideológicos ha dicho que debe hacerse la pedagogía.
Remitámonos a unas décadas atrás en la historia de Colombia y observemos el modo de operar de la pedagogía cuando está determinada por ideologías que defienden sus propios intereses. La pedagogía colombiana, su vocación civilizadora heredada en gran parte de los presupuestos ilustrados, la conducía con afán desmedido a racionalizar y modernizar todos los aspectos de la vida. Por ello significaba, la exclusión inadvertida de aquellas dimensiones psíquicas que insertas en la subjetividad de expresarse simbolizaban peligro para las máximas eclesiales, o para el nuevo dios que la ilustración había dejado, a saber, la razón. Ilustración significaba desarrollo, progreso, libertad, felicidad, producción económica, pero aquella dimensión humana que ponía de relieve la imaginación y los sentimientos se hundía ante la ausencia de su peso epistémico. No parecía encajar ni en el desarrollo económico que sustentaría el orden social, ni el del camino hacia el progreso científico que legitimaria una cultura de la tecnológica.
Cuando miramos, décadas hacia atrás, advertimos que las corrientes pedagógicas del Siglo XX en nuestro país, revelan con amplitud este fenómeno. No menos que la pedagogía técnica, la pedagogía católica amparada en su máxima “repetir y castigar”, no quería en absoluto contemplar la idea de los lenguajes no racionales. Contemplar siquiera las creaciones de la imaginación y la sensibilidad implicaba contradecir las máximas eclesiales y fomentar la abolición de la moral religiosa. Por eso hoy toda pedagogía que se denomine crítica, debe saber del daño irreparable que en cuestiones de instrucción, formación y didáctica, la tradición judeocristiana occidental ha ocasionado a la escuela. El problema es que aún en Colombia aquellas instituciones están vigentes. Aun el obispo pisa los corredores del bachillerato preocupado por la educación. Nosotros los filósofos nos preguntamos: ¿Qué sabe un arzobispo de educación, que sabe la iglesia de educación?
La hipocresía educativa de estas instituciones que remiten al Medioevo con su enfermizo control de la psiquis, hacen de los estudiantes seres que reprimen su imaginación por el modelo psicorrigido que se les aplica. No es un secreto que la prohibición o que la ley siempre exige su transgresión, por lo que no es extraño que en las instituciones de bachillerato, dedicadas exclusivamente a enseñar a señoritas o a varones, éstos sean sorprendidos transgrediendo de una forma exagerada esos sistemas, como forma de desfogar el agente represor. Una pedagogía amparada en la moral judeocristiana sólo le hace daño a la vida. El inminente proceso de adoctrinamiento de las instituciones de bachillerato forma seres escindidos espiritualmente, jóvenes adormecidos cuyas expectativas casi siempre no van más allá de dedicarse acríticamente a aquella explotación sistemática del Estado —a servirle sin ningún sentido crítico. Como veíamos en Nietzsche, este tipo de “formación” sólo pretende una educación que conduzca a obtener el máximo de resultados posibles y en el menor tiempo posible, que es la base de la economía política, tan necesaria en la rancia conflagración capital.
El estudiante ha atrofiado aquella dimensión psíquica que lo podría conectar con el movimiento general del universo y a hacer comunión de todos sus instintos vitales con las múltiples fuerzas inexploradas y desconocidas de la sagrada Natura. En ese estado, encontramos síntomas muy parecidos a los productos de la razón instrumental. “Repetir y castigar” implicaban para Colombia la formación de educandos no preocupados por un trabajo serio, dedicado al árbol de la cultura, sino una preocupación crédula de la salvación del alma de las llamas del infierno. Ese híbrido entre Medioevo y razón instrumental ¿Acaso no ha marcado el camino de la barbarie de nuestro país? ¿Qué pretendía ese movimiento pedagógico— que aun hoy pervive solapadamente en las instituciones del bachillerato — postulando, sus doce virtudes del maestro, o fundando múltiples centros educativos, bajo la consigna de guiar al pueblo; o, más aun, al considerar al niño como un tronco torcido que hay que enderezar, sino el control y el poder total sobre la población?
Toda esa teología, estudiada para racionalizar y controlar sabía, gracias al estudio de la filosofía — que la usaban para tergiversar la realidad — que el fomentar la sensibilidad y la imaginación expresiva, harían mirar el mundo con otros ojos. Eso desde luego no conviene a la economía política, que se abalanza sobre la educación, ni a la moral con que opera el capital. No se nos haga extraño entonces la falta de valor que aun nuestras instituciones le conceden a La Música, Al Teatro, a La Literatura, lo cual se puede ver, en el carácter optativo con que son consideradas todas éstas en los programas escolarizados. En lo personal cada día encuentro que mi país, con necia voz, se inflama al decir que “estudiar filosofía o letras no sirve para nada”, que es mejor una educación para la producción y para los placeres momentáneos de la vida.
Ahora bien, un poco menos que el primer momento de la enseñanza católica, la pedagogía activa y la pedagogía técnica (tecnología educativa), segundo y tercer momentos del historial pedagógico de Colombia, no superan hasta ahora aquella violencia epistemológica. Aun el niño es adiestrado por el Estado. Cuando llega a joven tiene que profesionalizarse lo antes posible para servirle y para producir de forma constante resultados ligeros. El autoritarismo discursivo, la desvalorización de experiencias pedagógicas por fuera del sistema, el exterminio de valores que conducen a la comunión con la naturaleza, con lo más vital de la tierra, la estandarización educativa de los infantes, la influencia católica, en fin, como diría Freire, la dialéctica del oprimido y del opresor, están allí latentes. Aún se concibe que para ser hombres nuevos hay que ponerse del lado más alto de la dualidad opresor – oprimido.
No existe una educación que enseñe a escuchar la danza orgiástica de la tierra, el murmullo del árbol, mucho menos que enseñe el amor y la veneración de su majestuosidad. Esto, desde luego, es irracional e improductivo; se concibe que la tierra es para la explotación y dominio exclusivo del homo sapiens, pero no, que las cuestiones pedagógicas enseñen la comunión con todo lo que está vivo dentro de ella. La educación actual sólo parece servir para profesionalizarse, es decir, que observamos por todas partes que su realidad pedagógica envuelve al educando en un manto de pretensiones fastuosas y títulos orgullosos y en el mayor de los casos convertido en servidor de lo que está de moda. Esto quiere decir que carecemos completamente de una especie de instituciones educativas al servicio de la cultura, del conocimiento y que espiritualicen la vida.
Por lo demás Nietzsche decía también que “…una educación que haga vislumbrar al fin de su recorrido un empleo, o una ganancia material, no es en absoluto una educación con vistas a esa cultura a que nosotros nos referimos, sino simplemente una indicación de los caminos que se pueden recorrer para salvarse y defenderse en la lucha por la existencia. (….), Advertía además, que nadie debe creer que las instituciones que lo incitan a esa lucha y lo capacitan para combatir, pueden considerarse como instituciones de cultura. Se trata de instituciones que se proponen superar las necesidades de la vida; así, pues, pueden hacer la promesa de formar empleados, o a comerciantes, o a oficiales, o a mayoristas, o a agricultores, o a médicos, o a técnicos. Sin embargo, en esas instituciones se aplican, en cualquier caso, leyes y criterios diferentes de los necesarios para fundar una institución de cultura. Lo que en el primer caso está permitido, podría ser en el segundo caso un error delictivo.”[6]
Cabe contrastar a tenor de esta crítica, si ése no ha sido el talante general de occidente y por supuesto de la realidad educativa colombiana desde su inicio con las prácticas pedagógicas de las congregaciones católicas. ¡Digámoslo muy fuerte! ¡Hay algo esencial del ser que no hemos sospechado que se atrofia! ¡Hay algo esencial del ser que en la mayoría de los casos se pierde para siempre! Hay algo que también las dos corrientes pedagógicas que creyeron superar, la del talante católico, no pueden impulsar, no pueden desarrollar. ¡Advirtámoslo! Están atravesadas por un fenómeno oscuro: el reduccionismo de las fuerzas vitales del ser. Una insospechada desarticulación de la psiquis. Este fenómeno es el resultado de todos los artificios que la modernidad ha utilizado para alimentar sus fines arribistas.
La pedagogía activa en cierta parte significa también la continuidad de las prácticas de la anterior, si bien es cierto está un poco más secularizada, no por ello, es estimulante de un ejercicio educativo que se salga de los cánones que fundamentan la dialéctica entre amo y esclavo. La desvalorización, la desconfianza hacia la subjetividad, inherentes a esas prácticas, la misma condena del sentimiento y la imaginación, esta vez no tanto porque de golpe la moral religiosa podría desmoronarse, sino también, porque un individuo dotado de una sensibilidad expresiva, implicaba que su utilidad y productibilidad social, fuesen cuestionadas por los símbolos que el arte introduce en el espíritu.
Desde estas prácticas, a pesar de que se diga lo contrario, la sensibilidad era vista como un fenómeno aislado del carácter del tipo de ser humano pragmático que se debía formar. Sus tendencias influidas de una fatua virilidad masculina, mezclada con catolicismo y ley, señalaban que la sensibilidad debía excluirse del ser, porque podría traer debilidad, o más bien, rasgos de feminidad en el carácter masculino. Aun hoy lenguajes como el de La Poesía, por ejemplo, se lo asocia a ese ridículo prejuicio. La razón es que esa tendencia pedagógica, tenía como objetivo formar los rasgos exclusivamente viriles. “Educarlos” en una suerte de inflación viril, haciendo creer que las expresiones del espíritu producto de la sensibilidad y la intuición, implicaban tener un carácter infantil o una debilidad marcada en la voluntad. El interés era formar seres enteramente racionales, llenos de actitudes para la lucha en el capital y el comercio de todo lo posible, tendencias con las que todos los días se ufanan las instituciones, el Estado y los productos que salen de ellos.
Aun no se ha advertido con absoluta claridad lo que también advertía Goya en su gran obra El sueño de la razón produce monstruos. Ése grabado pinta la pesadilla en la que finalmente culmina el sueño progresista de la razón. La ciencia, la técnica, pueden devenir barbarie. Ese tipo de educación puede fácilmente devenir pesadilla, nos quiso decir Goya.
Ahora bien, en la tecnocracia educativa o pedagogía técnica de finales del S. XX, si bien, surgen infinidad de programas y proyectos y los modernos planes de la educación, la fragmentación del sujeto continuará siendo la misma. Tecnología es sinónimo de racionalización, de máquina, de instrumentalización pedagógica, de cultura científica. Hay un error inherente a su movimiento: la absolutización acrítica de su proyecto. La marcada sujeción a las teorías de la economía, la estadística, la administración —sin invalidar aquí su respectiva importancia— conllevan a una acción educativa subordinada a procesos metódicos de programación y a que se desarticule conceptualmente por ese influjo cientificista. Como lo decía críticamente el señor Alfonso Tamayo Valencia, esta reforma educativa (la tecnología educativa), que proponía el gobierno, al fundamentarse en los principios de la psicología conductista, reducía el maestro a ser un simple “administrador de currículo”.[7] La instrumentalización, el cumplimiento de objetivos instruccionales ya empiezan reprimiendo el mismo quehacer del maestro.
Quienes conocen críticamente la historia de la pedagogía colombiana, coincidirán sin mucho esfuerzo, en que la tecnología educativa predetermina el ejercicio del maestro al cumplimiento de un libreto que le niega la voz y el pensamiento— si su pretensión es trabajar por la cultura, por ejemplo. Ese desconocimiento, el afán racionalizador esquemático que la ideología pretendía, podemos decir, sin mucho temor a equivocarnos, confluyen en la malformación psíquica y espiritual del individuo. Podríamos hablar incluso de una pedagogía subordinada al cumplimiento de objetivos (productos) observables y cuantificables que son, según creemos, la dinámica de la conflagración capital y que llevan en si la tendencia de separar el sentimiento de la razón. ¡Conducen, digámoslo de forma clara, a la patología! No obstante, harto sabemos, que una paranoia, una malformación colectiva por ser precisamente colectiva, ¡no se ve!
En todos los casos la pedagogía seducida por la absolutización racional suprimiría la posibilidad de hacer confluir sentimiento y pensamiento; no dejaría más opción que reemplazar el sentir por el proceso racional objetivo. Ahora bien, ¿Qué prueba este razonamiento? Es claro, que lo prueba la extracurricularidad de la educación estética— ya que notamos que es predominante en todos los programas escolarizados. Esto último deja entrever nuestro diagnostico: lo que en todos los casos prima para el alumno es el desarrollo unilateral de su pensamiento objetivo, dejando de lado su facultad sensible. Así como las teorías contractualistas del estado coincidían en que el primer estadio del ser humano implicó vivir en una condición apolítica, donde el salvajismo era la única ley, pareciese que actitudes acríticas como las de la psicología tradicional hayan incitado a los pedagogos a concebir la infancia como una fase amoral de la existencia. El pensamiento operacional sería lo que en definitiva, para estos psicólogos, arrancaría al niño de su condición meramente sensible, por lo que no hay que escatimar esfuerzos para impulsarlo siempre a dejar de lado esta dimensión y concentrar toda su capacidad en el fortalecimiento de la otra ¡Desde luego esta es la que más conviene! Pero mirar de esa manera la inocencia del niño, dejar de lado su facultad imaginativa, desde ese dispositivo racionalizador, es desconectar, escindir su naturaleza. Vale preguntarse entonces, si acaso toda violencia no ¿empieza en la pedagogía?
Aproximación Hacia Una Educación Estética Integral
Llave de plata de la fuente
De llanto, donde el alma
Bebe hasta el extravío de la mente;
Suavísimo sepulcro de múltiples temores,
Donde su madre, la Inquietud, se calma
Y duerme como un niño cansado sobre flores....
Percy Bysshe Shelley
 |
Esa rara e inédita posibilidad tendría que ver con aprender a contemplar la multidimensionalidad de la vida con el cuerpo espiritual de la metáfora; del símbolo, de la escenificación, de la literatura, del arte en suma. Y vale la pena preguntarse: ¿Acaso todo no es una metáfora? ¿Por qué no? ¿Quién ha probado con absoluto grado de confianza que la verdad es eterna e inmutable? ¿La historia de la pedagogía habrá entendido esto? Creemos que no, por cuanto, la pedagogía cree en la cosa en sí. Cree que de la relación entre sujeto-objeto, el niño, el adulto o el maestro puede percibir y describir objetivamente la cosa con toda objetividad posible. Pero esto es inadmisible por cuanto no hay nada que no esté sujeto al devenir, ni a transformarse. La tradición pedagógica desconoce la imposibilidad de este hecho porque su constructo epistemológico opera en torno a la noción de verdad y de saber absoluto que son los emblemas del cientificismo y del dogmatismo religioso.
En un primer momento fue la pedagogía católica, siguiendo la verdad inmutable de la teología, la que impuso esto en el alumno colombiano. Luego el fallido intento de la pedagogía activa, que finalmente sucumbiría ante el talante católico, esta vez enmascarando de libertad su práctica pedagógica, siempre pensaría en el fondo de sus consignas, en ese criterio absoluto de verdad. La confusión es lingüística. Su pretensión de formar a partir de los primeros vestigios del pensamiento operacional del niño, un hilo unilateral que estructure su psiquis guiada por la objetividad racional, no tiene en cuenta que el acceso a la cosa, (de una manera objetiva), es imposible, y que más bien, todo conocimiento obedece — exceptuando ciertas operaciones de las matemáticas— a interpretaciones, a descripciones, a antropomorfismos que matizan la cosa (el objeto), para nuestra comodidad y para satisfacer nuestras necesidades de relación con el mundo.
¿Qué es entonces la verdad? Se preguntaba Nietzsche; y luego respondía: “Una hueste en movimiento de metáforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas poética y retóricamente y que, después de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, canónicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son; metáforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya consideradas como monedas, sino como metal”[8]
La pedagogía debe entender que la cosa en si no existe; pero primero deberá hacerlo cierta parte de la filosofía, de la antropología, las ciencias humanas, y las llamadas ciencias exactas entre otras, que aportan los constructos epistemológicos de su operar. La cosa en si está sujeta por completo al devenir. Todo lo que hay en el mundo de la apariencia está sujeto a nuestra interpretación subjetiva; somos nosotros los que pintamos esa realidad a través de la nominación del lenguaje, por lo que el hombre en su afán de conocerlo todo, no puede cometer el error de olvidar que la verdad no existe y mucho menos una realidad inmóvil. De entender esto haría que abandone la absurda pretensión de formar con exclusividad al niño para que luego de sus primeros siete años de existencia, luche de forma incansable por la objetividad o por la verdad inmutable que en última instancia es sólo metafórica. Podríamos decir, que ahí reposan, en materia de educación, muchos de los errores occidentales.
Una educación de la sensibilidad nunca fue bien vista porque se creía— se cree aun— que va en detrimento de la facultad racional. Esto es algo que no le conviene a la economía política por cuanto estetizar la forma de ser y la forma de pensar, es decir, hacer estéticos el carácter del hombre, representa menor utilidad. Los objetivos economicistas reclaman a las instituciones una educación ligera, que proporcione seres humanos aptos en las labores productivas y en la acumulación de utilidad y riqueza. Le interesa “formar” cerebros esquemáticos, fáciles de influir y de programar. La verdad última de la economía política es ésa; la utilidad; allí termina el pretencioso acceso a la cosa en sí: en el poder económico que le hará sentir psicológicamente a la persona que se ha conquistado la verdad. Pero esta, está en oposición a la pedagogía de la cultura que queremos pensar: la recuperación y salud del carácter sensible – racional, que integran el ser.
Pensar en una pedagogía integral que luche por la conquista del conocimiento para ponerlo al servicio de la vida, debe llevarnos entonces a reestructurar aquella dimensión psíquica que nuestra historia pedagógica ha malogrado. No nos digamos mentiras, la historia de la pedagogía colombiana, manipulada por las ideologías de sistemas políticos viciados, nos muestra hasta nuestros días aún su talante colonial, por cuanto la represión de los sentimientos y la imaginación se efectúa desde otro ángulo que no difiere tanto de los mismos procesos pedagógicos, que cristianizaban a los indígenas y a las gentes de los sectores populares de esa época. Hoy se hacen desde un ángulo que ha aprendido a disimular ése método.
A pesar de las reformas educativas, proyectos, innovaciones didácticas y pedagógicas, una mirada sinóptica al actual sistema educativo no presenta variaciones muy importantes. Las buenas propuestas son absorbidas por los intereses ideológicos, que en última instancia, se fundan en la dualidad catolicismo laico y Estado. En Colombia aún no se entiende que toda la tradición judeocristiana le ha hecho daño a la vida. Aun no se entiende que es urgente introducir el valor de las expresiones artísticas para la superación de sus escisiones fundamentales. Lo que importa no es las especializaciones sino la comunión, la interrelación entre los distintos saberes, que conlleven al replanteamiento de toda pretensión científico-económica marcada por intereses de dominio.
La educación estética abre a la multidimensionalidad humana, reconoce esta otra parte de la psiquis que el híbrido entre cristianismo y racionalidad instrumental han quitado del ser. Se trata de sanar, de reconciliar, de unificar el espíritu fragmentado del sujeto, pero ante todo, primero, de advertir este fenómeno en la uniformidad ciega en que las masas subsisten. Ya se apuntaba más atrás que al ser este un fenómeno generalizado, nadie lo advierte, no se nota. El conjunto de signos y síntomas de igual condición son imperceptibles en una sociedad que se ha educado a base de economía política.
Así pues, la propuesta en defensa de la imaginación y la sensibilidad, ante ese orden homogeneizado que hemos venido describiendo, podríamos ampararla en un tipo de pensamiento en que esta escisión no se marque. Ya identificamos que la fragmentación del sujeto no pertenece exclusivamente a nuestra historia; obedece a una tradición epistémica propia de la modernidad y que rastreamos de forma somera incluso en el mundo griego. Se instala en occidente pero afecta a unas naciones más que a otras, dependiendo de su debilidad espiritual.
La pedagogía que queremos llamar estética podremos entenderla desde el pensamiento crítico del filósofo, poeta y dramaturgo F. Schiller, también desde Nietzsche. Baudelaire, Rimbaud, Rubén Darío, Homero, Esquilo, Eurípides, Píndaro, Safo y, porque no, Beethoven, Lizst, Shuman o más cerca de nosotros Arvo Pärt. Hay que orientarla por espíritus descodificados, formados con la dorada arcilla de un pensamiento crítico y estético. Los grandes genios de la música, los grandes genios de la literatura, los grandes genios de la plástica, los grandes genios del drama, los genios del cine, serán insumo imaginativo para aquello que Schiller en sus cartas quiso decirnos hace más de dos siglos y medio. Nietzsche también lo mencionó en toda su obra de una forma profundamente bella: nos decía que sólo cuando el hombre estableciera el dominio del arte sobre la vida, lograría pasar al otro lado. Dejaría de ser simplemente el hombre que le han dicho que sea y devendría Übermensch[9]suprahombre (no superhombre, como se ha popularizado por otro sirviente de las ideologías: el cine comercial norteamericano).
Schiller en sus cartas proponía la educación de la sensibilidad en los siguientes términos: “La belleza guía al hombre sensible hacia la forma y hacia el pensamiento; la belleza hace regresar al hombre espiritual a la materia, al mundo sensible”[10] Esto último, claramente nos da a entender que no se trata de una pedagogía que debe renunciar al pensamiento racional, sería absurdo. Schiller plantea una reconstrucción del espíritu a través de la belleza. Se trata de unificar lo escindido en el proceso de antagonismo histórico, entre la facultad sensible y racional, en que ésta ultima mantuvo su dominio a través de las practicas pedagógicas que históricamente la promovieron. Hay que permitir que otras dimensiones de lo humano se expresen de forma libre. La razón necesita de la imaginación y del ensueño, no puede explicarlo, ni conquistarlo todo. Necesita de nuevos juegos de lenguaje, que coadyuven en la superación de su violento movimiento. Necesita introducir en las conexiones neuronales de las personas, el juego, el oleaje de la metáfora, del símbolo, el conocimiento analógico, necesita de la música, necesita de la plástica, de la literatura.
Parafraseando a Nietzsche, la razón necesita de la locura, para volver a entrar en razón. Necesita de una pedagogía que enseñe la eternidad y no la lucha por la conflagración capital. El curso de la historia en lo que conocemos como la República de Colombia debe no ver en el cultivo de la imaginación y los sentimientos el bosquejo de una ulterior debilidad de la voluntad, del carácter, o ver en ello, la degeneración de la raza como la pedagogía colonial, algunos pedagogos activos y la tecnología educativa creyeron. Los modelos racionales absortos en la predicción y el control hicieron perder en los niños colombianos, desde los mismos tiempos de la conquista, el valor y la intimidad con el sentido de la tierra. Algo que no se ha podido recuperar, a menos, que se interactúe o se reconozca como prácticas pedagógicas legítimas, a las de muchos grupos descodificados que ya en su mayoría de los casos lo representan etnias, congregaciones indígenas, que en nuestro país no han entrado ciegamente en la resaca del mundo moderno. No es un secreto que su vida guarda una comunión con el universo entero y con la naturaleza, por más que el ejemplo civilizado, desde las facultades de ciencias agropecuarias y, de administración, sea el exterminio de la selva para que produzca dinero.
Lo que se ha perdido en el sujeto no es una ficción o una invención metafísica con la cual se quisiera amparar una tesis que necesite de elogio, de reconocimiento o de calificación alguna: se ha perdido, se ha atrofiado por la violencia del discurso en la práctica pedagógica, por la sinrazón de la razón, un instinto, una ingenuidad natural con la cual entender los diferentes lenguajes de todo lo que está vivo. Se ha instrumentalizado ese don en la escuela y se ha enseñado por el contrario el sometimiento de la naturaleza, a partir de esa imposición, de ese exterminio oculto que esos constructos epistemológicos llevan implícitos. Al respecto decía Nietzsche: “si queréis guiar a un joven por el camino recto de la cultura, guardaos de turbar su actitud ingenua, llena de fe en la naturaleza”[11]
Esto nos permite entender sin mayor esfuerzo el carácter de nuestra propuesta de transvaloración de los valores pedagógicos tradicionales. Porque lo que se ha perdido en el colombiano “educado” en los eufemismos científicos y políticos no es algo que estemos inventando por necedad o por justificar los sueños fallidos de la razón. “Lo que se ha perdido, a través de esa consideración nueva e impuesta, no es, desde luego, una fantasmagoría poética, sino la comprensión instintiva, auténtica e incomparable de la naturaleza: en su lugar ha intervenido ahora una actitud astuta, calculadora, que intenta engañar a la naturaleza. Así, a quien es verdaderamente culto se le concede el bien inestimable de poder permanecer fiel, sin trasgresión alguna, a los instintos contemplativos de la niñez, con lo que alcanza una tranquilidad, una unidad, una coherencia y una armonía, que un hombre educado en la lucha por la vida no podrá ni siquiera presentir.”[12] Es muy clara la denuncia nietzscheana sobre la mutilación espiritual del hombre occidental. La educación para la lucha por la vida es un error que se repite en cada niño, en cada joven que entra acríticamente a ser parte de la digestión del mundo.
Ahora bien, centremos nuestro análisis en el desfase de la pedagogía tradicional y su posible replanteamiento a través de procesos de enseñanza, creados a partir de las dimensiones no racionales o no instrumentalizadas del ser. Ya habíamos hablado de la multidimensionalidad de la conciencia que es negada por los procesos de la pedagogía racionalista. Pues bien, ahora diferenciemos este movimiento paralelo de la conciencia: en primera instancia; lo analógico, los pensamientos y los sentimientos simbólicos, la facultad del hombre de metaforizar, el lenguaje no racional de la psiquis— que abre a la multidimensionalidad de la subjetividad—, es lo que se ha olvidado. Mientras que las operaciones de la lógica —que Aristóteles, los Tomistas y otros ayudaron a fundamentar—, es decir, el lenguaje racional como el de las operaciones lógico-matemáticas, las formulas científicas, los conceptos abstractos, constituyen la herramienta que comúnmente la escuela nos ha enseñado a adoptar para entender el mundo; para los procesos de socialización, etc. Esta sería pues, la educación corriente.
Las dimensiones indirectas de enseñanza, lo subliminal, la parte esotérica, por decirlo de alguna manera, ya harto lo hemos repetido, no tienen validez dentro de ese orden. Podríamos ser más rigurosos y decir que la pedagogía tradicional funciona desarticulando los contenidos consientes de los contenidos inconscientes del psiquismo. Entre sus seis o sus siete años, que es cuando aparece el primer vestigio del pensamiento operacional en el niño, estos modelos parecen lograr el éxito de su afanosa racionalización. Desde ahí el niño sólo se lo ejercitará en el fortalecimiento del pensamiento dirigido-objetivo y, su capacidad sensible o pensamiento no dirigido para expresar los contenidos y los procesos inconscientes de su psiquismo, se los somete a una persecución casi que de exterminio. Así funciona el orden general de nuestra cultura educativa. Esto se nota, por supuesto, en la debilidad imaginativa cuando se es adulto, o en su violencia y su resignación ante lo que ve.
Bien podríamos hacer un sencillo ejercicio para advertir ese otro lado de la psiquis que ha sido proscrito: en soledad, cuando nos liberamos del mundo racionalizado, del tiempo racionalizado, de la comunicación, del tedio, del hastío de labores oficinescas a que el Estado nos ha confinado, procuremos volver hacia nosotros mismos. Ir al fondo de nuestra subjetividad, hacer introspección profunda, procurar soltar el lenguaje del inconsciente en expresiones muy espontáneas y tranquilas que dejen en libertad ese otro lado numinoso. Procurar soltar esa dimensión mediante el juego espontáneo de asociaciones lingüísticas que jamás han sido creadas; de interpolaciones, de fantasías, de asociaciones del lenguaje mojadas de una extraña libertad. Sólo entonces quizá podamos entender que una hoja que cae sobre la apacible charca puede ocasionar maremotos y temblores para las formas de vida que habitan ese lugar.
Sin duda, que esta forma en que se suelta la expresión del inconsciente requiere tiempo y enseñanza, requiere pedagogía, requiere un acercamiento al arte, a una pedagogía que nos vuelva sobre sí mismos. Quizá pudiera objetárseme que para eso están las facultades de arte, de música, de plástica; para lo que responderé que precisamente esa actitud equivaldría a especialización (por supuesto sin demeritar la profundidad a la que se llega en el estudio prolongado de las artes y su invaluable valor para la vida). Precisamente romper con el pseudoconcepto de profesionalismo, ese vago término acuñado en la modernidad, es lo que queremos lograr como superación de una educación ligera y escueta. Hoy casi todo el mundo es profesional y, ¿Qué pasa?
Una pedagogía guiada pues, con la antorcha del arte, sería integral en el sentido de que no busca reemplazar la función del pensamiento o a la misma razón, sino que busca que el pensamiento no dirigido, que ha quedado relegado por el proceso dirigido (racional), se integre de tal modo que se dirija hacia nosotros mismos para que ilumine nuestra subjetividad y propicie la nueva energía psíquica, que en el otro modo de operatividad no ocurre.
La propuesta no es tan ingenua como para decir que cuando Nietzsche planteaba que un espíritu saludable, sería aquel que logra establecer el dominio del arte sobre la vida, entonces ello implicaría, renunciar a la parte racional. El ser integral, tarea fundamental de la educación estética, deviene del juego que el espíritu aprende a hacer con la belleza. Schiller, tenía un imperativo estético que rezaba así: “el hombre sólo debe jugar con la belleza, y debe jugar sólo con la belleza” o, “el hombre sólo juega cuando es hombre en el pleno sentido de la palabra, y sólo es enteramente hombre cuando juega”.[13] De ahí que debamos cambiar también nuestra perspectiva de juego y no nos remitamos a él, como a una simple práctica del esparcimiento humano, de cuya ingenuidad se han aprovechado por doquier el mercado y la moda. Ser enteramente hombre, es pues, hacerse a una razón lúdica, a una sensibilidad que recrea el objeto en apariencia bella. En otras palabras, suspender la unilateralidad del pensamiento dirigido, para dar paso, al lenguaje que expresa la vida inconsciente, el mundo intuitivo, numinoso (el pensamiento no dirigido).
Ahora bien, vamos un momento a ese otro lugar de la psiquis mediante un ejemplo: cuando en una noche tachonada de estrellas miramos su lumbre y quisiéramos ser raptados por el viento que se desliza desde la inconmensurabilidad eterna de esos astros hacia nosotros, el pensamiento simbólico —no dirigido—, fluye ante el asombro y el sentimiento sublime que emana de nuestra conciencia de finitud estimulada por el universo. Sentir con certeza, que el universo está vivo, que la roca habla en su lenguaje, la yerba, el agua que se desliza por entre los musgos y, que lanzan al viento un coro entusiasta, no puede advertirse desde el pensamiento dirigido que nos han enseñado a que predomine.
El equilibrio del doble principio antropológico que refiere Schiller, a saber, entre sensibilidad y razón, se daría a través del juego con la belleza, en cuanto ésta, aporta la energía numínica que activa los contenidos del inconsciente, (imposibles en los otros objetos racionales), los cuales, reconcilian, a su vez, el antagonismo radical entre estos y los contenidos consientes del psiquismo. La educación, el refuerzo y enriquecimiento de los valores estéticos, del influjo de las percepciones, de las intuiciones simbólicas, como medio de frenar el dominio de lo meramente racional, serían la ruta a seguir para la metamorfosis del desarrollo humano.
Subrayemos una cuestión clave: la potenciación de estas fuerzas perdidas, devendría pues, no del sólo fortalecimiento de las funciones psíquicas como el sentimiento y la intuición que la modernidad ha desplazado al inconsciente, sino que, del rescate de éstas, de su reactivación en la conciencia, podríamos encaminarnos a la posible síntesis que propone Schiller entre dimensiones psíquicas de marcado antagonismo histórico. La forma de potencializar el ser, es decir, su desarrollo integral, podríamos entenderlo con Schiller, como el proceso en el cual se da una tensión entre esas funciones que la educación hizo operar de forma independiente. Pero esta tensión ni siquiera podría darse si las funciones psíquicas que analizamos hasta aquí, no dejan de permanecer relegadas al inconsciente.
El arte pues, debe afectar a la pedagogía para que abra esa extraña dimensión del juego en el educando, y le propicie contemplar la belleza, al mismo tiempo que la recrea. Pero para ello evidentemente, habrá que vencer primero la grave dificultad social, de contemplar el arte sólo en las facultades de las universidades (las que tienen), o en las galerías, o en los museos, o en los países donde este, no es una mera cuestión alternativa o un mero aditamento académico.
Estamos seguros que la barbarie y la inopia espiritual, no serían tan hondas y lamentables en la República de Colombia y en el mundo occidental. Habrían otras condiciones, quizá no plenamente estéticas, pero si menos sombrías y violentas. Esta es una intuición que nace del ejercicio activo del corazón y la razón. Desde luego esto para muchos parecerá mostrar un talante utópico, pero si la razón no se alimenta de la fantasía, del ensueño y la locura ¿Qué nos queda ya para alimentar el espíritu? ¿La pedagogía católica acaso? ¿La alucinación de la tradición judeocristiana? ¿Los eufemismos de la democracia?
Debemos resistir ese crudo embate de la búsqueda de la objetividad, de las formas utilitarias y otros mil demonios, que a las instituciones han dicho que es conveniente enseñar a perseguir. ¡Todo es una metáfora, por más que nuestra inflamada razón se oponga con puño de guerra!
Conclusión Sobre El Proyecto Formativo Integral Estético
Por divertirse, a veces, suelen los marineros
Cazar a los albatros, aves de envergadura,
Que siguen, en su rumbo indolentes viajeros,
Al barco que se mece sobre la amarga hondura.
Apenas son echados en la cubierta ardiente,
Esos reyes del cielo, torpes y avergonzados,
Sus grandes alas blancas abaten tristemente
Como remos que arrastran a sus cuerpos pegados.
¡Este viajero alado, oh qué inseguro y chico!
¡Hace poco tan bello, qué débil y grotesco!
¡Uno con una pipa le ha chamuscado el pico,
Imita otro su vuelo con renqueo burlesco!
El Poeta es semejante al príncipe del cielo
Que puede huir las flechas y el rayo frecuentar;
Entre mofas y risas exiliado en el suelo,
Sus alas de gigante le impiden caminar.
Charles Baudelaire
Charles Baudelaire
Una reestructuración y formación de conexiones neuronales, de procesos psíquicos inestables e inexistentes, la integridad funcional de la psiquis, en suma, se logrará a partir de una enseñanza que se opone al modelo o método tradicional existente. A su violencia epistemológica. La indicación sería como en el lenguaje simbólico de las expresiones artísticas que denotan, no conocimiento objetivo, sino conocimiento indirecto. Hay un misterio que siempre acompaña la expresión artística (cuando es genuina), su contenido aurático diría W. Benjamín, que sería análogo a la enseñanza indirecta que se necesita para poner en marcha la multidimensionalidad de la subjetividad. Esta forma indirecta activaría la parte subjetiva-emotiva del alumno, sembrando una misteriosa semilla que germinará con el tiempo.
El porvenir de nuestras escuelas, debe abrir, pues, sus puertas, no ya, al pragmatismo y a la cognitividad crudas; debe abrir sus puertas a los contenidos lúdicos, al reino inagotable de los sentimientos, del juego y de los afectos de la estética. Quizá como en la sociedad de los poetas muertos[14] habrá que arrancar las hojas de los libros que entronan el concepto y la razón sistemática, para tratar de redefinir y recuperar nuestros impulsos más vitales e íntimos.
La emancipación de la escuela comenzará en la apropiación de las dimensiones que se le dijo que no eran importantes para formar a las personas: el proyecto asumirá la dimensión estético-lúdica como practica revolucionaria que formará de manera integral al educando para que sea éste el que a medida en que avanza, su madures, propicie procesos pedagógicos que conduzcan a una reformulación de la política y del Estado, que son la génesis del problema educativo que hasta aquí hemos analizado.
Habría que idear proyectos propuestas para sustentar políticamente que la formación integral de la persona puede hacerse desde la educación de la sensibilidad. Una pedagogía de la sensibilidad que no niega por supuesto la razón, ni el pensamiento, sino que los pone en tensión para luego integrarlos, rescatando de esa manera, las fuerzas adormecidas del ser, por todos los condicionamientos históricos hasta aquí descritos. Habrá que hacer entender que un sujeto libre es sólo aquel que está en la plenitud de sus fuerzas y no fragmentado en sus partes. Hay que acrecentar la sana sospecha, según la cual, algo falta ahí en esas redes neuronales, algo no funciona bien en el conjunto general de nuestro cuerpo. Ese algo es el causante de la barbarie que nos somete y que no podemos superar, ese algo es lo que en últimas posibilita que aun exista la dialéctica del amo y del esclavo, del oprimido y del opresor.
[1] El problema a que ahora nos enfrentamos pretende pues describir este fenómeno. Se trata de medir esos errores, para desde ahí, madurar los posibles aportes que podamos hacer, pensando en una transvaloración de los reduccionismos que la razón occidental ha causado a la pedagogía moderna. Se trataría pues de imaginar una pedagogía que aprenda a mirar, a leer, a escribir nuevamente; una pedagogía que revalorice la multidimensionalidad de la psiquis humana a través de un bello instrumento: El Arte.
[2] Nietzsche Friedrich, Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas. Tusquets, Barcelona 2000, Pág. 11
[3] Ibíd. Pág. 10
[4] Rousseau pensó una pregunta esencial sobre el objeto de la educación; su Emilio inaugura para la modernidad aparentemente las bases de una educación renovadora, amparada en el gran dios creador y en la razón que éste puso sobre el corazón de los hombres, pero jamás pensó que esta misma razón, con todos los matices que el proceso ilustrado coloreó, conllevara a que la dimensión formativa de lo pedagógico, que se formaba desde ahí, acarrearía problemas que habrían de permanecer ocultos hasta hoy, por cuanto la ultima verdad del mundo había llegado, la razón.
[5] Nietzsche Friedrich, Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas. Tusquets, Barcelona 2000, Pág. 11
[6] Ibíd. Pág. 37
[7]Revista HISTEDBR, El movimiento pedagógico en Colombina.
[8] Nietzsche Friedrich, Sobre verdad y mentira en sentido extramoral.
[9] Vocablo alemán que al castellano traduce: “Suprahombre”.
[10] Schiller Friedrich, Las cartas de la educación estética del hombre. Edit. Antrhopos, Barcelona España, 1990. Decimoctava carta.
[11] Nietzsche Friedrich, Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas. Tusquets, Barcelona 2000, Pág. 37
[12] Ibíd. pág. 38
[13] Schiller Friedrich, Las cartas de la educación estética del hombre. Decimoquinta carta.
[14] Filme que aborda críticamente las practicas de la pedagogía tradicional. La película es dirigida por Peter Weir.
BIBLIOGRAFÍA:
ADORNO, Theodor y HORKHEIMER, Max. Dialéctica de la ilustración. Edit. Trotta. Madrid, España.1994
CHOMSKY, Noam. Proceso contra Skinner, Edit. Anagra, Barcelona, España. 1972
FREIRE, Paulo. Educación como práctica de libertad. Edit. Siglo XXI, México, 1989
JAEGER, Werner. Paideía. Fondo de cultura económica. Santafé de Bogotá, 1992.
MOCKUS, Antanas, HERNÁNDEZ, Augusto, GRANDES, José y otros. Las fronteras de la escuela. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, 1995.
NIETZSCHE, Friedrich. Sobre el porvenir de nuestras instituciones. Tusquets editores, Barcelona, España, 1980.
——————————. Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Edit. Tecnos, Madrid
——————————. Así habló Zaratustra. Alianza Editorial, Madrid España, 1984
PIAGET, Jean. Psicología y pedagogía. Edit. Sarpe. Madrid, España, 1983
ROUSSEAU, Jean Jaques. Emilio o de la educación. Edit. Bruguera. Barcelona España.1975.
Hola. No hay actividad en este blog. Por qué no has publicado mas pensamientos? Saludos.
ResponderEliminar